COVID-19 oraz wyniki studentów, sprawiedliwość i polityka edukacyjna Stanów Zjednoczonych

Pandemia COVID-19 przytłacza funkcjonowanie i wyniki systemów edukacyjnych, z których niektóre zostały już podkreślone pod wieloma względami. Jest to prawda na całym świecie i dotyczy wszystkich dzieci, choć w różnym stopniu w zależności od wielu czynników, w tym kraju/regionu, w którym mieszkają, a także ich wieku, pochodzenia rodzinnego i stopnia dostępu do niektórych zastępczych możliwości edukacyjnych podczas pandemii. Wczesną wiosną, gdy pandemia osiągnęła swój pierwszy szczyt, wirus wysłał prawie wszystkie z ponad 55 milionów amerykańskich dzieci w wieku poniżej 18 lat do domów, z 1,4 miliarda dzieci poza szkołą lub opieki na całym świecie (NCES 2019a; U.S. Census Bureau 2019; Cluver et al. 2020). Dzieciom tym nie tylko brakowało codziennego dostępu do szkoły, a szkoły podstawowe zapewniają wielu uczniom wsparcie, ale także straciły na zajęciach grupowych, sportach zespołowych i możliwościach rekreacyjnych, takich jak baseny i place zabaw.

(COVID-19 & Education Webinar:Â Przyłącz się do nas w środę na dyskusję nad tym raportem, w tym uwagi wstępne Randi Weingarten, prezydent 1,7 miliona członków Amerykańskiej Federacji Nauczycieli, AFL-CIO, na temat stanu COVID-19 i edukacji oraz tego, co należy zrobić teraz, aby wesprzeć edukatorów i złagodzić szkody w wynikach uczniów, zwłaszcza tych najbardziej wrażliwych. Zarejestruj się tutaj).

Zamykanie szkół, spotęgowane przez związane z tym kryzysy w dziedzinie zdrowia publicznego i gospodarki, stwarza poważne wyzwania dla naszych uczniów i ich nauczycieli. Nasz system edukacji publicznej nie został zbudowany, ani przygotowany do radzenia sobie z taką sytuacją, jak ta, brakuje nam struktur, które zapewniłyby skuteczne nauczanie i uczenie się podczas zamykania szkół oraz zapewniłyby wsparcie w postaci siatki bezpieczeństwa, które wiele dzieci otrzymuje w szkole. Chociaż nie znamy dokładnych skutków, wiemy, że wyniki w nauce dzieci pogarszają się podczas pandemii, wraz z ich postępami w zakresie innych umiejętności rozwojowych. Wiemy również, że biorąc pod uwagę różne sposoby, w jakie kryzys pogłębił istniejące nierówności społeczno-ekonomiczne oraz sposób, w jaki nierówności te wpływają na wyniki w nauce i edukację, nierówności edukacyjne rosną (Rothstein 2004; Putnam 2015; Reardon 2011; GarcÃa i Weiss 2017). W konsekwencji, wiele dzieci, które najtrudniej jest skutecznie uczyć się i rozwijać w szkole w normalnych warunkach, ma obecnie trudności, a w niektórych przypadkach nawet niemożliwe, z otrzymaniem skutecznego nauczania i doświadczają przerw w nauce, które trzeba będzie nadrobić.

Obecnie trwa rok szkolny 2020â2021, a w związku z tym, że wiele szkół pozostaje fizycznie zamkniętych na początku roku szkolnego 2020â2021, musimy zrozumieć i przemyśleć więcej, jeśli mamy sprostać kryzysowi. Jeżeli uczniowie mają nie widzieć, że ich tymczasowe przerwy w nauce stają się trwałe i mają odzyskać utracony grunt, jeżeli nauczyciele mają skutecznie wykonywać swoją pracę w trakcie pandemii i po jej zakończeniu oraz jeżeli nasz system edukacji ma zrealizować swoje cele w zakresie doskonałości i sprawiedliwości w kolejnych fazach tej pandemii, kluczowe znaczenie będzie miało określenie, którzy uczniowie zmagają się z największymi trudnościami i ile stracili na nauce i rozwoju, jakie czynniki utrudniają im naukę, jakie problemy uniemożliwiają nauczycielom nauczanie tych dzieci, a także, co bardzo krytyczne, jakie inwestycje należy poczynić, aby sprostać tym wyzwaniom. Dla każdego dziecka taka ocena diagnostyczna dostarczy unikalnej odpowiedzi, a system będzie musiał spotkać się z dzieckiem tam, gdzie jest. Kluczem do wychowywania dzieci będzie wzmocniony system oparty na spotykaniu się z dziećmi tam, gdzie się znajdują i zapewnianiu im tego, czego potrzebują.

W niniejszym sprawozdaniu dokonano krótkiego przeglądu odpowiedniej literatury na temat środowisk edukacyjnych, które mają cechy wspólne ze sposobem, w jaki edukacja odbywa się w czasie kryzysu, oraz nowych dowodów na istnienie luk szans w czasie pandemii COVID-19 w celu zaproponowania trójstronnego planu. Plan ten obejmuje trzy R: (natychmiastową) pomoc dla szkół, (krótkoterminową) odbudowę i (długoterminową) odbudowę szkół i całego systemu edukacji.

Dzieci nie są w swoich szkołach: Jakich konsekwencji powinniśmy się spodziewać?

Obecny spadek koniunktury jest wyjątkowy i pod wieloma względami jest znacznie poważniejszy niż ten, którego doświadczyliśmy w najnowszej historii.Prawie z dnia na dzień, pandemia zmusiła do odwołania tradycyjnej nauki, która odbywa się w środowisku szkolnym. Narzuciła ona znaczne zmiany w âinputsâ używane do produkcji edukacjiâtypowo wszystkich jednostek, rodziny, nauczyciela, szkoły, itp., cechy lub uwarunkowania, które wpływają na âoutcomesâ jak wyniki testów i wskaźnik ukończenia studiów. Pandemia wpłynęła również na nakłady w domu, ponieważ rodziny i społeczności żonglujące zdrowiem i kryzysami w pracy są mniej zdolne do zapewnienia wsparcia dla uczenia się w domu. Ponieważ nie ma bezpośrednich porównań z przeszłymi wydarzeniami lub trendami, nie mamy w pełni wiarygodnych referencji do oceny prawdopodobnego wpływu kryzysu COVID-19 na dzieci. Istnieją jednak specyficzne aspekty tego kryzysu, które pojawiły się w innych kontekstach i były badane przez badaczy edukacji, a my możemy z nich wyciągnąć pewne wskazówki na takie tematy, jak utrata czasu na naukę i stosowanie alternatywnych metod uczenia się.

W ten sposób podsumowujemy wyniki badań nad tymi aspektami edukacji, które wydają się najbardziej istotne w kontekście obecnego kryzysu. Wybraliśmy ten zestaw badanych warunków, ponieważ reprezentują one sytuacje, w których dzieci często nie uczęszczają do szkoły lub korzystają z nietypowych narzędzi edukacyjnych, które stały się typowe w ostatnich miesiącach. Jak jednak omówiono w sekcjach poniżej, nagły, poważny i uniwersalny charakter tego kryzysu oznacza, że obecne konteksty, w których uczniowie są obecnie âabsent,â zaangażowani w âremote learning,â lub âhomeschooledâ są bardzo różne podczas pandemii. Jednakże, chociaż ustalenia te mają tylko częściowe zastosowanie do sytuacji powstałych podczas pandemii, jeśli zbadamy, dlaczego różne sposoby uczenia się działały lub nie działały dobrze, może to pomóc w określeniu, w jaki sposób można poprawić proces uczenia się w trakcie trwania pandemii i jak podnieść dzieci, gdy szkoły odzyskają swój normalny tryb pracy.

Skrócenie czasu nauki prawdopodobnie utrudniło uczniom naukę

Zamknięcia w szkołach, które rozpoczęły się wiosną 2020 r., skróciły czas nauczania i uczenia się, o których wiadomo, że utrudniają osiąganie wyników przez uczniów, co ma różny wpływ na różne grupy uczniów.

Badania nad czasem w szkole przewidują konsekwencje przerwania nauki

Dane międzynarodowe i amerykańskie stanowią punkt odniesienia dla tego, co można uznać za zwykły postęp edukacyjny w danym roku szkolnym. Przyjrzyjmy się danym na temat wyników testów z czytania, matematyki i nauk ścisłych 15-letnich uczniów w krajach całego świata z Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) prowadzonego przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD 2009) oraz danym na temat kohorty U.S.A.S. dzieci, które wstąpiły do przedszkola w 2010 r. na rok szkolny 2010â2011 z badania wczesnego dzieciństwa długoterminowego, klasa przedszkolna z 2010â2011 (ECLS-K-2010â2011), prowadzonego przez Departament Edukacji USA, Krajowe Centrum Statystyki Edukacji (NCES 2010â2011). Na podstawie tych badań oszacowano, ile dzieci uczą się w ciągu roku szkolnego (aby oszacować, jak dalece średni wynik grupowy w zakresie umiejętności był na koniec roku od ich poziomów umiejętności na początku roku porównywalnych w badaniach, używamy standardowych odchyleń). Średnio uczniowie awansują pod względem wyników w nauce o około 0,3 odchylenia standardowego (SD) do 0,5 SD do 0,7 SD rocznie, w zależności od ich wieku i przedmiotu/umiejętności (OECD 2009; analiza własna na podstawie NCES 2010â2011). Rok szkolny 2019â2020 został skrócony o co najmniej jedną trzecią w stosunku do jego normalnej długości, co, zakładając liniowe przyrosty wzrostu w ciągu roku i brak większych innych przeszkód, sugeruje stratę co najmniej 0,1 SD w skali całej szkoły, a większą we wcześniejszych klasach. Te benchmarki będą pomocne, gdy przyjrzymy się różnym sposobom, w jaki studenci widzieli, że ich nauka została przerwana i zakłócona w tym roku, i będą to robić nadal w roku 2020 – 2021.

Przydatne jest również zbadanie badań nad długością dnia szkolnego, które wykazały związek przyczynowy między ilością (wysokiej jakości) czasu nauczania a wynikami uczniów (Figlio, Holden i Ãzek 2018; Goodman 2014; Kidronl i Lindsay 2014; Jin Jez i Wassmer 2013; Marcotte i Hansen 2010).Wyzwania pojawiają się jednak w większości ocen, ponieważ trudno jest rozłączyć efekty długości dnia szkolnego od efektów rozpoczęcia dnia szkolnego wcześniej, lub przejścia na czterodniowy tydzień szkolny, lub na całoroczne nauczanie.

Figlio, Holden i Ãzek (2018) stwierdzają, że wydłużenie dnia szkolnego o godzinę w celu zapewnienia nauki czytania i pisania zwiększa wyniki w czytaniu o 0,05 SD w szkołach podstawowych. Thompson (2019) wyjaśnia, że dni szkolne utracone z powodu odwołań związanych z pogodą mają negatywny wpływ na wyniki (cytując Marcotte 2007; Marcotte i Hemelt 2008), oraz że pozytywny wpływ czterodniowego tygodnia szkolnego na wyniki jest spowodowany dłuższym dniem szkolnym, większą elastycznością oraz wydłużonym całkowitym czasem nauki w ciągu roku. Stwierdza on negatywny wpływ (0,03â0,05 SD) czterodniowych tygodni szkolnych na wyniki w Oregonie, gdzie tygodniowy czas nauczania był niższy w okręgach przyjmujących ten model.

Zobacz również: Nauka online, korepetycje z języka polskiego, nauka czytania dla dzieci – inter-esse.pl

Badania dotyczące letnich strat i zysków z nauki pokazują, że są one bardzo różne

Kolejny zbiór badań mówiący o potencjalnej utracie czasu na naukę wynika z badań nad tzw. letnią utratą czasu na naukę. We wcześniejszych badaniach naukowcy konsekwentnie stwierdzali, że wyniki testów dla studentów o niskich dochodach będą się obniżać w okresie letnim, podczas gdy wyniki testów dla studentów lepiej sytuowanych pozostaną na stałym poziomie lub nieznacznie wzrosną (Kuhfeld 2019 na podstawie Cooper i in. 1996). (Wzorzec ten został również określony w niektórych badaniach jako âslideâ lub âsetbackâ). Ograniczeniem tych wcześniejszych badań było jednak to, że próby reprezentowały studentów, którzy byli w szkole w latach 70. i 80. ubiegłego wieku i tym samym byli narażeni na bardzo różne okoliczności niż ich obecni odpowiedniki.

Ustalenia z nowszych dowodów dotyczących letniej nauki są mniej spójne. Jedno z badań ujawniło znaczną stratę w nauce w okresie letnim, wynoszącą od jednego do dwóch miesięcy w zakresie czytania i od jednego do trzech miesięcy w roku szkolnym w zakresie matematyki (Kufheld 2019). Inni stwierdzają, że średnio zmiana wyników w ciągu lata jest bliska zeru, a von Hippel, Workman i Downey (2018) zmienili nazwę na âsummer slowdownâ lub âsummer stagnationâ.â Naukowcy są jednak zgodni co do tego, że istnieje duże zróżnicowanie w nauczaniu letnim wśród studentów oraz co do tego, że różnice pomiędzy studentami o różnym statusie społeczno-ekonomicznym (SES) są szczególnie wysokie i niskie (Atteberry i McEachin 2020; Kuhfeld 2019; von Hippel, Workman i Downey 2018).

Różnice w tych ustaleniach można wyjaśnić wieloma czynnikami. Oprócz różnic w zasobach edukacyjnych, które rodziny zapewniają dzieciom przez cały rok, istnieje wiele czynników, które wydają się mieć wpływ na uczenie się i są szczególnie istotne w obecnym kontekście, gdy próbuje się ocenić poziom uczenia się, który miał miejsce podczas pandemii: te ustalenia dotyczące letniej nauki (strata lub zysk) odzwierciedlają szeroki zakres stylów uczenia się, które uczniowie wykazują w okresie letnim lub gdy szkoły nie są w trakcie sesji, tzn. style uczenia się i poziomy wyników znacznie się różnią, ponieważ uczniowie mają różne wrodzone cechy indywidualne, a ich nauka i rozwój są kształtowane przez wiele czynników i okoliczności, w szkole i poza nią. Fakt ten będzie miał krytyczne znaczenie, gdy szkoły powrócą do sesji na dwa następujące sposoby. Po pierwsze, kiedy nauczyciele będą mierzyć i oceniać uczenie się dzieci, będą musieli wziąć pod uwagę, że istnieje wiele sposobów, na jakie dzieci uczą się i wiele rodzajów wiedzy, którą zdobywają poza matematyką i czytaniem. Innymi słowy, nauczanie i ocenianie dzieci musi odbywać się w ramach, które rozumieją, że każde dziecko mogło uczyć się inaczej i mogło się nauczyć innych rzeczy. Po drugie, podczas projektowania najlepszego sposobu podnoszenia dzieci, aby nadrobić wydłużone sesje pozaszkolne i przerwy w nauce, kluczowe znaczenie będzie miało stworzenie bardziej zindywidualizowanego nauczania i wydłużenie okresu nauki (zob. część dotycząca polityki na końcu raportu).

Badania nad przewlekłą absencją wzmacniają pilną potrzebę opieki nad dziećmi zagrożonymi odłączeniem się.

Literatura dotycząca absencji studenckiej rzuca również światło na związek między nauką a czasem nauczania.Dowody wskazują, że negatywny związek pomiędzy nieobecnością a wynikami uczniów staje się tym bardziej intensywny, im więcej dni szkolnych opuszcza uczeń. Korzystając z danych ze szkół publicznych w Chicago, Allensworth i Evans (2016) zauważono, że każdy tydzień nieobecności w semestrze w dziewiątej klasie wiąże się z ponad 20% spadkiem prawdopodobieństwa ukończenia szkoły średniej. W odniesieniu do wyników, niekorzyść związana z nieobecnością rośnie wraz ze wzrostem liczby dni nieobecności: uczniowie, którzy nie ukończyli 1â2 dni szkolnych, 3â4 dni, 5â10 dni, lub więcej niż 10 dni ocenione, odpowiednio, 0.10, 0.29, 0.39, i 0.64 SD poniżej uczniów, którzy nie ukończyli żadnej szkoły w zakresie wyników z matematyki dla ósmej klasy (GarcÃa i Weiss 2018; patrz rysunek A odtworzone poniżej).

Jak wskazuje ta korelacja między liczbą dni nieobecności a spadkiem wyników testu, wydaje się, że istnieje również punkt, po którym niekorzystna sytuacja staje się znacznie większa. Rzeczywiście, naukowcy kładą silny nacisk na âchronic absenteeismâ jako krytyczny wskaźnik, ponieważ studenci, którzy są chronicznie nieobecni, są poważnie zagrożeni pozostaniem w tyle w szkole, mając niższe stopnie i wyniki testów, wykazując problemy z zachowaniem, a ostatecznie, porzucając (Balfanz 2017; US Department of Education 2016; Gottfried i Ehrlich 2018). Rzeczywiście, ryzyko porzucenia nauki jest szczególnie ważne dla uczniów, dla których pandemia może działać jako drzwi obrotowe, ale takie, które wprowadzają je z dala od okresu szkolnego (IES 2020; Dorn et al. 2020; Stancati, Brody, i Fontdeglòria 2020; Torres 2020). Organizacja Narodów Zjednoczonych zdefiniowała to ostatnio jako katastrofę âgeneracyjną (ONZ 2020).

Ostatnim punktem, na który należy zwrócić uwagę, jest szereg przyczyn, a tym samym strategii niezbędnych do ograniczenia absencji studenckiej. Istnieje wiele powodów, dla których studenci opuszczają zajęcia, a także duże różnice w poziomie absencji zarówno pomiędzy poszczególnymi studentami, jak i podgrupami studentów. Ci, którzy dążą do opracowania skutecznej polityki redukcji absencji, zwłaszcza chronicznej, rozumieją potrzebę zbadania podstawowych przyczyn nieobecności w nauce, trudności społeczno-emocjonalnych, wyzwań ekonomicznych, problemów zdrowotnych i innych. Inicjatywy, które zostały poddane rygorystycznej ocenie, pokazują, że kluczowe znaczenie ma zarówno zidentyfikowanie konkretnej przyczyny (przyczyn), dla której uczeń nie uczęszcza do szkoły, jak i zareagowanie poprzez ukierunkowane, odpowiednie wsparcie. Kwestia ta jest szczególnie istotna w obecnym kontekście, w którym tak wielu uczniów jest często nieobecnych z różnych powodów, które mogą być trudne do rozpoznania lub rozwiązania dla nauczycieli i szkół.

Oczywiście, różne podejścia badane w ramach badań nad czasem nauki zakładają dwie grupy uczniów: tych, którym brakuje jakiegoś czasu na naukę w szkole i tych, którzy go nie mają. (Ogólnie rzecz biorąc, porównują oni âtreatmentâ z ânontreatmentâ grup w celu oszacowania wpływu). To porównanie nie utrzymuje się podczas blokady. Zamiast tego, wszyscy uczniowie nie uczęszczają na zajęcia w klasie, a zamiast tego uczęszczają do szkoły na odległość za pośrednictwem różnych rozwiązań internetowych, które w pewien sposób przypominają edukację domową lub internetową. Jak omówiono poniżej, dowody dotyczące edukacji domowej i zdalnej prezentują poważne ograniczenia, biorąc pod uwagę ich bardzo zróżnicowany kontekst, ale mimo to ujawniają wiele kwestii, które będziemy musieli rozwiązać w ramach edukacji po pandemii.

Brak niezbędnych wymogów dotyczących skuteczności, zdalnego i alternatywnego uczenia się i nauczania online podczas pandemii prawdopodobnie wpłynął na nauczanie i uczenie się.

Dwa główne narzędzia edukacyjne dostępne dla dzieci w czasie blokady to nauka na odległość i nauka alternatywna oraz, przynajmniej technicznie, środowisko edukacji domowej. Dowody na istnienie tych dwóch trybów jasno wskazują warunki, które byłyby konieczne, by dzieci mogły skutecznie uczyć się w tych warunkach, a nauczyciele mogli skutecznie uczyć w tych warunkach. Jak pokazują poniższe podrozdziały, większości tych warunków w ostatnich miesiącach brakowało.

Badania nad efektywnym uczeniem się online wskazują, że kluczowe znaczenie ma posiadanie przez uczniów narzędzi i doświadczenia

Uczenie się online oznacza, po pierwsze i zasadniczo, przejście od uczenia się twarzą w twarz do korzystania z różnego rodzaju urządzeń służących do tego celu.Skuteczna nauka online wymaga zatem od uczniów (i nauczycieli) znajomości i biegłości w posługiwaniu się tymi urządzeniami do nauki. Oczywiście, jeszcze bardziej fundamentalnie, wymaga to, aby urządzenia te istniały. Tutaj omawiamy potrzeby uczniów.

Mamy ograniczoną wiedzę na temat tego, w jakim stopniu i w jakich celach studenci korzystali do tej pory z urządzeń i technologii w domu. Szacuje się, że w 2010 r. około 1,5 miliona uczniów Kâ12 wzięło udział w niektórych szkoleniach online (Bettinger i Loeb 2017, na podstawie Wicks 2010). Na wykresie B wykorzystano dane PISA z 2018 r. dla Stanów Zjednoczonych, aby wykazać, że podczas gdy przed pandemią uczniowie spędzali dużo czasu w sieci, czas ten był poświęcany na działalność społeczną, przeglądanie lub poszukiwanie informacji, grę w gry lub dostęp do poczty elektronicznej. Uczniowie spędzali mniej czasu na czynnościach edukacyjnych, takich jak praca w szkole lub komunikowanie się z innymi uczniami lub nauczycielami. Ustalenia te sugerują, że w ciągu ostatnich kilku miesięcy, gdy dzieci nagle zaczęły uczyć się online, nie miały praktyki ani doświadczenia, by dobrze uczyć się online i że przejście to wymagało od nich zmiany nawyków związanych z korzystaniem z urządzeń, z rekreacji na naukę. Wiemy również, że uczenie się na odległość wymaga od dzieci ignorowania czynników rozpraszających, które cały czas znajdują się przed ich twarzą i do których, jak my wszyscy, są naturalnie przyciągane.

Oprócz oceny jakości i czasu, literatura dotycząca użytkowania urządzeń zakłada, że wszyscy uczniowie mają dostęp do odpowiednich urządzeń cyfrowych, tzn. nie ma podziału cyfrowego. Jak jednak obszernie udokumentowano, tak nie jest. Na przykład, GarcÃa, Weiss, i Engdahl (2020) pokazują, że prawie 16% uczniów ósmej klasy, lub jeden na sześciu, którzy uczestniczyli w National Center for Education Statisticsâ National Assessment of Educational Progress (NAEP) w 2017 roku, nie ma w domu komputera stacjonarnego lub laptopa, na którym mogliby śledzić swoje zajęcia. A niewielka część ósmoklasistów, 4,2%, nie ma w domu dostępu do Internetu, innego niezbędnego narzędzia do nauki na odległość. (Itâs important to note that the survey questions do not ask about the quality or coverage of the internet access, or the number of computers in the house, and that the information predates the pandemicâs arrival. Urządzenia, które kiedyś były dostępne do odrabiania pracy domowej, mogą być teraz udostępniane rodzeństwu lub być używane przez rodziców do pracy).

Ostatnie zastrzeżenie jest takie, że nadal istnieją ograniczone dowody na skuteczność edukacji online. Krytycznym aspektem podkreślonym przez Bettinger i Loeba (2017) jest fakt, że kursy online są trudne, szczególnie dla studentów, którzy są najmniej przygotowani. Badania nad wynikami dzieci uczęszczających do wirtualnych szkół czarterowych potwierdzają znaczenie samozarządzania i nadzoru rodziców dla powodzenia tego sposobu kształcenia. Również selekcja do tych szkół (uczniowie, którzy nie uczęszczają do tradycyjnych szkół); gorszy wkład (stosunek nauczyciel-uczeń, nauczanie indywidualne itp.) niż w szkołach tradycyjnych; oraz inne cechy tych szkół przekładają się na negatywny wpływ na wyniki. W dalszej części raportu omawiamy wymagania dotyczące udanej edukacji online z perspektywy nauczycieli.

Z badań nad szkolnictwem domowym jasno wynika, że sprawdza się ono w wąskich warunkach dla uczniów

Według NCES, w roku 2016 (NCES 2018) w domu uczyło się blisko 1,7 miliona uczniów, czyli około 3,3% uczniów Kâ12. Rodzice, którzy uczyli swoje dzieci w domu, jako najważniejsze powody wymieniali: obawy o środowisko szkolne, takie jak bezpieczeństwo, narkotyki czy negatywna presja rówieśników; niezadowolenie z nauczania akademickiego w dostępnych szkołach; oraz chęć prowadzenia zajęć z religii (Grady 2017).

Jeśli chodzi o skuteczność, wyniki uczniów uczęszczających do szkoły domowej są na ogół wyższe niż ich rówieśników nie uczących się w domu. Przegląd 14 badań wykazał spójne wyniki pozytywne w 11, mieszane wyniki w innym badaniu (niektóre pozytywne i niektóre negatywne), zerowy wpływ w innym badaniu, a neutralne i negatywne skutki w badaniu końcowym.Oszacowanie efektów (na podstawie ośmiu z 14 badań, dla których informacje te były dostępne) mieściło się w zakresie od bardzo małych (0,05 SD) do bardzo dużych (1,13 SD) (Ray 2017a). Stosując metrykę percentyla, uczniowie uczęszczający do szkoły domowej oceniali średnio na poziomie lub powyżej 84 percentyla we wszystkich obszarach tematycznych (Ray 2017b).

Chociaż wyniki te mogą wyglądać obiecująco, to jednak przy interpretacji tych wyników należy pamiętać o dwóch kluczowych względach. Po pierwsze, o wiele więcej środków przeznacza się na dzieci uczęszczające do szkoły domowej, a więc oczekuje się, że osiągną one wyższe wyniki, wszystkie pozostałe są równe. Ponadto, wyższe wyniki wśród uczniów uczęszczających do szkoły domowej mogą wynikać bardziej z ich wyboru do danej kategorii niż z rodzaju kształcenia, które otrzymują.

Belfield (2004), na przykład, sugeruje, że lepsze wyniki wśród uczniów uczących się w domu mogą wynikać z elastycznego nauczania (bez śledzenia wieku), małych rozmiarów klasy, oraz oddanych rodziców-nauczycieli, którzy powinni sprawić, by nauka w domu była bardziej efektywna niż inne formy edukacji. Zauważa on również, że wyniki nauczania mogą być przechylone w kierunku tych, na których rodzina ma kompetencje, a postęp edukacyjny może być powolny, jeśli nie ma oceny kształtującej lub presji rówieśniczej do nauki (chociaż rodzice prowadzący domową szkołę mogą wywierać większą presję lub mieć większe oczekiwania w wyniku ich nadzoru).â Nowsze badania sugerują, że parametry takie jak ustrukturyzowane lub nieustrukturyzowane nauczanie mogą być również ważnym czynnikiem wpływającym na wyniki (Neuman i Guterman 2016).

Te podstawowe czynniki mogą być szczególnie istotne w czasie obecnego kryzysu. Wiele z tych samych ostrych rozróżnień między efektywną i nieefektywną edukacją online a nauczaniem w domu miałoby zastosowanie do âemergency remote learningâ prowadzonego w domu w czasie pandemii: uczniowie, którzy weszli w pandemię lepiej, a ci, których rodzice zostali przeszkoleni w zakresie nauczania lub mają szczególne umiejętności nauczania, prawdopodobnie osiągaliby lepsze wyniki niż uczniowie, których rodzice nie byli w stanie rozwinąć (lub nie byli w stanie rozwinąć) tych umiejętności. Ogólnie rzecz biorąc, rodzice, którzy nagle zostali wepchnięci w rolę domowych nauczycieli, nie mieli takiego przygotowania; większość z nich podejmuje się tego nowego zadania, żonglując jednocześnie pełnym zakresem innych obowiązków związanych z opieką domową, a także, w wielu przypadkach, pełnoetatowymi pracami zdalnymi. Uczniowie, których rodzice mają bardziej formalne wykształcenie, prawdopodobnie również mają w tym kontekście przewagę, tak jak robią to w kontekstach niepandemicznych, co jeszcze bardziej pogłębia nierówności, jakie narastają wśród uczniów o niskich dochodach (zob. na przykład Dinarski 2020; Rothstein 2020; Belfield 2004; Goldstein 2020a).

W dowodach dotyczących nauczania online podkreśla się, że nauczyciele również potrzebują szkoleń i wsparcia

Jak pokazuje dyskusja o udanym i nieudanym nauczaniu zdalnym i online, istnieje wiele wymagań, aby edukacja online działała zgodnie z założeniami i przynosiła pozytywne rezultaty. Tak jak wymogi dotyczące skutecznego uczenia się uczniów w dużej mierze nie zostały spełnione w czasie pandemii, tak samo jest w przypadku skutecznego nauczania online.

Po pierwsze, było mało czasu na zaprojektowanie i opracowanie narzędzi instruktażowych do szerokiego zastosowania. Jako ostatnia analiza badań nad szczegółami tematu,

Co więcej, trudno jest zaplanować i zaprojektować skuteczne nauczanie w erze COVID-19, kiedy nauczyciele i okręgi szkolne mają ramy (lub nawet odpowiedni język), aby dostosować się do tego, co robią. Jak podkreślili Hodges et al. (2020), badając, jak szkoły wyższe i uniwersytety radzą sobie z nagłym i szybkim przejściem na uczenie się na odległość (w marcu 2020 r.), zrozumienie obecnych okoliczności wymaga rozróżnienia pomiędzy uczeniem się online i zdalnym ogólnie. Dla naszego obecnego kontekstu zaproponowali oni termin âemergency remote teaching,â który pomaga zasygnalizować niepewności i niewiadome, które mogą mieć wpływ na nauczanie nauczycieli.

Po drugie, słabe systemy wsparcia, w tym brak rozwoju zawodowego w zakresie integrowania komputerów z nauczaniem, sprawiły, że nauczyciele nie są optymalnie przygotowani do nauczania w czasie pandemii.

Nieco ponad dwóch na trzech nauczycieli szkół publicznych informuje, że w ciągu ostatnich 12 miesięcy uczestniczyli w działaniach na rzecz rozwoju zawodowego w zakresie wykorzystania komputerów do nauczania, jak pokazano na rysunku C, na podstawie GarcÃa i Weiss 2019, wykorzystując dane z badania szkół i personelu (SASS) 2011â2012.Ale ci, którzy uczestniczyli w tych działaniach, nie byli z nich ogólnie zadowoleni. Spośród tych nauczycieli co czwarty uznał to ćwiczenie za bardzo pożyteczne, a mniej więcej co trzeci uznał je albo za nieprzydatne, albo po prostu nieco pożyteczne. Nauczyciele uczestniczący w takich zajęciach muszą pokonać bariery, ponieważ dostęp do czasu pracy i wsparcie w zakresie rozwoju zawodowego są bardzo ograniczone. Spośród wszystkich nauczycieli tylko połowa zwolniła czas od nauki do udziału w rozwoju zawodowym (50,9%), a mniej niż jedna trzecia otrzymuje zwrot kosztów konferencji lub warsztatów (28,2%).

Ograniczony zakres szkoleń przed pandemią jest spotęgowany przez ograniczone wsparcie techniczne podczas pandemii. Większość nauczycieli Kâ12 nie rozważała prowadzenia szkoleń online, dopóki nie została do tego zmuszona przez pandemię. W rezultacie, nauczyciele musieli wymyślić różne opcje w locie, od przydzielania codziennych lub cotygodniowych zajęć, które uczniowie zwracają się online do pełnych klas prowadzonych przez Zoom i szereg podejść w międzyczasie. Możemy się spodziewać, że niektóre z tych strategii internetowych uruchomionych podczas kryzysu COVID-19 nie przyniosły optymalnych rezultatów.

Po trzecie, nieadekwatne systemy śledzenia frekwencji w Internecie pozostawiają nauczycieli w niewiedzy na kluczu edukacji: czas nauki ucznia. Nawet najbardziej dobrze wyszkolony nauczyciel, jeśli chodzi o nauczanie online, będzie skuteczny, jeśli jego uczniowie nie są online i podążają za instrukcjami. Na najbardziej podstawowym poziomie, szkoły starają się ocenić, jak szeroko i konsekwentnie uczniowie komunikują się z nauczycielami i otrzymują nauczanie. Jeden ambitny wysiłek został podjęty w Południowej Florydzie, gdzie okręgi rygorystycznie śledzić frekwencję i kontakt z rodzicami, gdy uczniowie są nieobecni. Szybko rozpoznając, że poleganie na logowaniu uczniów nie udało się uchwycić wiele z działalności odbywającej się, dzielnice w Palm Beach County i Florida Keys poprosić nauczycieli, aby zalogować udział uczniów w forach internetowych i zakończenie przypisanej pracy. Ogólnie rzecz biorąc, szkoły w tym systemie widzą frekwencję, która jest tylko skromnie niższa niż zwykle, z największymi odpadkami wśród najmłodszych i najstarszych uczniów (którzy, odpowiednio, potrzebują pomocy rodzicówâ, aby dostać się do Internetu i są najmniej zmotywowani do udziału). Jednakże, podczas gdy system pomaga monitorować potencjalne różnice w frekwencji w zależności od rasy i klasy, nadal istnieją obawy (Bakeman 2020). Niektóre okręgi szkolne, które wybrały nauczanie przez Internet na początek roku szkolnego 2020â2021, podkreślając znaczenie obecności, wprowadzają obowiązek rejestracji poprzez swoje platformy.

Po czwarte, więzi emocjonalne krytyczne dla każdego rodzaju uczenia się są tak samo ważne dla uczenia się na odległość lub nauki w domu, ale trudne do osiągnięcia w czasie obecnego kryzysu. Nawet bardziej niż profesorowie uczelni, nauczyciele Kâ12 muszą również zachować więzi emocjonalne ze swoimi uczniami, zwłaszcza młodszymi, które mogą być niezwykle trudne do osiągnięcia na odległość. Wielu z tych nauczycieli jest również rodzicami i dlatego muszą żonglować swoimi dziećmiâs działań, takich jak pomoc ich dzieci z pracy domowej, z ich własnych obowiązków zawodowych. Nauczyciele pracujący z szczególnie wrażliwymi uczniami stoją przed dodatkowymi wyzwaniami, ponieważ niektórzy z tych uczniów nie mają dostępu do komputerów do pracy, a nawet do wystarczającego pasma internetowego (zob. opisane poniżej bariery dostępu).

Rozwój, który występuje w szkole, został również przerwany podczas pandemii.

Dla dzieci chodzenie do szkoły to nie tylko nauka czytania i matematyki: to także rozwijanie umiejętności społecznych i emocjonalnych niezbędnych do osiągnięcia sukcesu w życiu. Zamknięcie szkoły wyeliminowało niektóre z tych krytycznie ważnych aspektów szkoły poza działalnością akademicką, takich jak rozwój, który odbywa się poprzez osobiste relacje między uczniami oraz między uczniami i nauczycielami, działania po szkole, które wspierają dzieciâs psychicznego i emocjonalnego dobrobytu i rozwoju umiejętności, oraz poczucie rutyny.Oprócz zaprzestania normalnej aktywności w szkole, w czasie pandemii, dzieci straciły osobisty kontakt z krewnymi i przyjaciółmi i były świadkami wielu trzeźwiących realiów codziennego życia, od rodziców, którzy mogą nie być pewni, skąd pochodzi następny posiłek lub opłata za wynajem, lub którzy pracują ryzykownie, aby związać koniec z końcem, po członków rodziny obawiających się, że bliscy są zagrożeni poważną chorobą lub nawet śmiercią. Ogólnie rzecz biorąc, kryzys pomógł podkreślić znaczenie innych umiejętności, które często są pomijane w kontekście szkolnym, ale które powinny być pielęgnowane w ramach chodzenia do szkoły i które zasługują na większą uwagę w następstwie pandemii.

Szereg umiejętności często określanych jako społeczno-emocjonalne lub pozapoznawcze, w tym kreatywność, tolerancja, wytrwałość, empatia, odporność, samokontrola i zarządzanie czasem, są od dawna zaniedbywane w polityce edukacyjnej, która zazwyczaj opiera się na tzw. hipotezie poznawczej (Tough 2012; Ravitch 2011, 2020; Rothstein, Jacobsen i Wilder 2008). Te umiejętności pozapoznawcze są uważane za mniej priorytetowe w kontekście akademickim – w tym umiejętności, które dzieci zwykle pozostające w tyle mogą mieć przewagę, a ich włączenie do zwykłych elementów uczenia się i nauczania jest dalekie od standardu. W rezultacie, gdy podejmowane są decyzje dotyczące programu nauczania, standardów i ewaluacji, umiejętności społeczno-emocjonalne są zazwyczaj ostatnimi na liście priorytetów i pierwszymi na bloku cięcia, podczas gdy umiejętności matematyczne i czytelnicze, które zazwyczaj są skorelowane z wyższym wykształceniem rodziców i wyższymi dochodami gospodarstw domowych, są bogato nagradzane w szkole, pogłębiając narracje o niedoborach (błędne komunikaty o tym, kto może, a kto nie może odnieść sukcesu w szkole i co oznacza sukces w szkole).

Z pewnością rodzice i nauczyciele od dawna są przyzwyczajeni do szerokiego zakresu umiejętności życiowych, które ich uczniowie muszą rozwijać, ale ten kryzys wyostrzył tę ostrość. Nagła potrzeba dostosowania się dzieci do niepewnych i szybko zmieniających się okoliczności oraz poradzenia sobie z nowymi poziomami traumy sprawia, że tym pilniejsze staje się zajęcie się tą różnicą pomiędzy tym, co rodzice i nauczyciele rozumieją o zakresie umiejętności krytycznych dla rozwoju dziecka, a systemami, które koncentrują się na testowaniu wąskiego zestawu umiejętności poznawczych. Na przykład odporność – wraz z wytrwałością i samokontrolą – zyskała w tych miesiącach pandemii nowe uznanie jako ważne umiejętności życiowe. Dzieci przechodzą na naukę przez Internet z dnia na dzień i muszą śledzić zajęcia bez bezpośredniego nadzoru nauczyciela lub interakcji z innymi uczniami, co wymaga wyższego niż zwykle stopnia samokontroli i wytrwałości. Kreatywność to kolejna umiejętność, która prawdopodobnie dobrze służy dzieciom w czasie tego kryzysu: Korzystają na tym uczniowie, którzy znajdują nowe sposoby na utrzymanie zaangażowania i uczynienie wymuszonej izolacji produktywną, podczas gdy ich rówieśnicy, którzy łatwo się nudzą, tracą grunt pod nogami.

Ponieważ w czasie pandemii powoli posuwamy się naprzód i wracamy do ânormal,â ważniejsze niż kiedykolwiek będzie to, że nie pozwolimy, aby to uznanie rozwoju całych dzieci odeszło w niepamięć i powróciło do wąskiego spojrzenia na naukowców. Zrobienie tego spowodowałoby szkody na kilku frontach. Po pierwsze, zignorowałoby to i potencjalnie pogłębiłoby traumę, której doświadcza wiele dzieci. Po drugie, spowodowałoby to, że uczniowie o niskich dochodach znaleźliby się jeszcze bardziej w tyle, zarówno poprzez poważne obciążenie obszarów nauki, do których mieliby najmniejszy dostęp, jak i poprzez nieuwzględnienie naturalnych różnic w atutach uczniów w szerszym zakresie umiejętności, czy wzorców myśli, uczuć i zachowań (Borghans i in. 2008). I w końcu straciliby niepowtarzalną okazję do lepszego zrównoważenia tego, co mogą zrobić szkoły. Umiejętności pozapoznawcze są ewidentnie tak samo ważne jak inne umiejętności kognitywne, jeśli chodzi o zapewnienie, że dzieci będą rozwijać się zarówno w szkole, jak i w późniejszym życiu.Ponadto, ponieważ umiejętności akademickie i społeczno-emocjonalne rozwijają się w tandemie i w uznaniu dodatkowych wyzwań podczas pandemii, bardziej krytyczne będzie podejście do rozwoju umiejętności w sposób holistyczny i uczynienie nauczania i opieki nad całym dzieckiem centralnym, a nie marginalnym (patrz GarcÃa 2014 oraz GarcÃa i Weiss 2016, aby zapoznać się ze streszczeniem tej literatury).

Recesje, klęski żywiołowe i pandemie najbardziej utrudniają uczenie się, gdy nie ma planowania awaryjnego.

Jak zauważono powyżej, wcześniejsze badania nad okolicznościami nieco podobnymi do zamknięcia w czasie pandemii są ważne dla dokonania przeglądu ustaleń z tych badań, które mogą nie mieć bezpośredniego zastosowania ze względu na znaczne różnice w okolicznościach, ale zrozumienie mechanizmów, dzięki którym uczenie się odbywa się w tych okolicznościach, jak również przygotowanie się na przewrót, jest kluczowe dla poinformowania nas o sposobie wyjścia z obecnego kryzysu i naszej gotowości na przyszłe kryzysy. Dotyczy to w szczególności dowodów pochodzących z badań nad âedukacją w sytuacjach kryzysowych, w których analizuje się zapewnienie edukacji w sytuacjach kryzysowych i pokryzysowych z powodu pandemii, innych klęsk żywiołowych oraz konfliktów i wojen, zazwyczaj w ubogich krajach na całym świecie. Praktyczne zalecenia z tej dziedziny były do tej pory w dużej mierze ignorowane na arenie polityki edukacyjnej, ponieważ wydawało się, że nie mają one zastosowania w krajach bogatych. Istnieją jednak pewne wyjątki ogólnie, a w przypadku Stanów Zjednoczonych w szczególności, w tym przypadki klęsk żywiołowych, takich jak huragany Katrina i Maria.

Z tych badań można wyciągnąć następujące wnioski: Sytuacje kryzysowe prowadzą do niezaprzeczalnie negatywnego wpływu na procesy i wyniki kształcenia; podgrupy ludności znajdujące się w najbardziej niekorzystnej sytuacji doświadczają największych i najbardziej trwałych negatywnych skutków; a plany awaryjne są opracowywane podczas trwającej pandemii o krytycznym znaczeniu. Zapewnienie edukacji, często udostępnianej z powodu tych planów, prowadzi do pozytywnych skutków dla dzieci i społeczeństw. Co więcej, sytuacje kryzysowe zwykle obciążają istniejące zasoby, dodając dodatkowe wyzwania.

Podsumowujemy tutaj kilka kluczowych ustaleń. Na przykład, pod koniec roku szkolnego po zniszczeniach, jakie huragany Katrina (sierpień 2005) i Rita (wrzesień 2005) przyniosły do Nowego Orleanu, wyniki uczniów, którzy zostali przesiedleni, spadły o 0,07 do 0,22 odchylenia standardowego w stosunku do tego, jak wyglądałyby ich wyniki bez huraganów (zakres ten obejmuje średnią z przedmiotów i ocen obliczoną przez Pane et al. [2008] oraz szacunki Sacerdote [2012] dotyczące matematyki i czytania). Dyrektorzy zgłosili, że uczniowie, którzy zostali przesiedleni, byli oceniani częściej niż uczniowie w grupach kontrolnych do angażowania się w zachowania negatywne, takie jak walka, naruszanie zasad szkolnych, kłótnie, zastraszanie, gra w izolacji i jedzenie w izolacji, i bardziej prawdopodobne, że potrzebują poradnictwa w zakresie zdrowia psychicznego; byli również oceniani mniej prawdopodobne do angażowania się w pozytywne zachowania, takie jak uczestnictwo w przed- lub pozaszkolnych klubów lub działań, sponsorowanych przez szkołę wydarzeń społecznych poza dniem szkolnym, lub zespołów sportowych (Pane i in. 2008). Sacerdote (2012) znalazła również dłuższe efekty, w tym wskaźniki frekwencji na studiach, które były o jeden do czterech punktów procentowych niższe w stosunku do tendencji mierzonych w kohortach niedotkniętych klęskami żywiołowymi. Co ważne, Ãzek (2020) stwierdza, że niektóre z negatywnych skutków klęsk żywiołowych dla uczniów znikają w większości po pierwszym roku, kiedy to przydzielono im niewystarczające środki kompensacyjne.â Wśród środków, które wymienia jako krytyczne dla zrekompensowania negatywnego wpływu sytuacji kryzysowych na uczenie się, nauczyciele szczególnie dbają o to, aby najskuteczniejsi nauczyciele pracowali z najbardziej zagrożonymi uczniami. Chociaż, jak zauważono, Ãzek (2020 r.) stwierdził, że skutki w pierwszym roku mają tendencję do zmniejszania się, w drugim roku utrzymują się one w szkołach o wysokim poziomie ubóstwa i w szkołach o niskich wynikach.

Klęski żywiołowe i recesje powodują również wstrząsy gospodarcze.Badania nad skutkami recesji, takich jak Wielka Recesja, rzucają światło na sposoby, w jakie dzisiejszy kryzys gospodarczy może wpłynąć na edukację dzieci. Na przykład Irons (2009) omawia sposoby, w jakie bezrobocie i utrata dochodów mogą zmniejszyć osiągnięcia edukacyjne, zagrażając wyżywieniu we wczesnym dzieciństwie; zmniejszając zdolność rodzin do zapewnienia wspierającego środowiska uczenia się (w tym odpowiedniej opieki zdrowotnej, zajęć letnich i stabilnych warunków mieszkaniowych); oraz wymuszając opóźnienie lub rezygnację z planów studiów.â Shafiq (2010) omawia również potencjalne negatywne skutki wstrząsów ekonomicznych, takich jak długie godziny pracy rodziców, co â redukuje czas, jaki rodzice mogą poświęcić na pomoc dziecku w odrabianiu pracy domowej, czytaniu i innych działaniach edukacyjnych.â

Wstrząsy gospodarcze z kolei prowadzą do cięć w budżetach na edukację. Jackson, Wigger i Xiong (2018) pokazują, że cięcia wydatków wprowadzone w czasie ostatniej recesji miały negatywny wpływ na wyniki w dziedzinie edukacji: cięcia wydatków na jednego ucznia, które państwa dokonały w czasie Wielkiej Recesji (o ok. 7% ogółem, o ponad 10% w siedmiu stanach i o ponad 20% w dwóch stanach), obniżyły liczbę przyjęć na studia i wyniki egzaminów, szczególnie w przypadku dzieci z ubogich dzielnic, a skutki tych cięć były większe dla studentów czarno-białych niż dla studentów latynoskich. Jackson, Wigger i Xiong (2018) oszacowali, że skutki tak dużych i trwałych cięć budżetowych w edukacji są bardzo znaczące: zmniejszenie wydatków na jednego ucznia o 1000 dolarów doprowadziło do zmniejszenia wyników testów o około 0,045 odchylenia standardowego i około 3 punktów procentowych spadku udziału uczniów szkół średnich, którzy chodzą na studia. Często zdarza się, że powrót do zdrowia po szoku nigdy nie następuje w pełni, co zostało bardziej szczegółowo omówione w dalszej części naszego raportu.

Badania nad edukacją w zakresie generatorów podkreślają, że plany awaryjne mają kluczowe znaczenie dla postępowania w sytuacjach kryzysowych i pokryzysowych. Szczególnie podczas kryzysów wynikających z wojny, konfliktów, klęsk żywiołowych i pandemii, dzieci są często przesiedlane, ponieważ domy, dzielnice i szkoły są niszczone, a to może zagrażać przetrwaniu lub spowodować pewien poziom traumy na dzieci. Pewien poziom gotowości ma kluczowe znaczenie dla zapewnienia skutecznej reakcji na początku kryzysu oraz dla przygotowania, radzenia sobie i odbudowy (UN IASC 2007, 2015; Anderson 2020; Azzi-Hucktigran i Shmis 2020).

Chociaż oczekuje się, że państwa i ich agencje edukacyjne będą miały plan radzenia sobie z krótkotrwałymi zakłóceniami (np. dni śniegu, sezon grypowy itp.), takie oczekiwania są rzadkością w przypadku planów awaryjnych na większe, dłuższe sytuacje kryzysowe. ), takie oczekiwania są rzadkością w przypadku planów awaryjnych na większe, dłuższe awarie. Większość informacji, w tym wskazówki dotyczące planowania edukacji w nagłych wypadkach, pochodzi od kilku międzynarodowych organizacji zajmujących się poważnymi, długoterminowymi awariami. Wyjątek stanowi odniesienie w publikacji Białego Domu zawierającej przegląd pomocy udzielonej po Katrinie; słowa te powinny być brane pod uwagę w następstwie tej pandemii:

Jak widać w ciągu ostatnich kilku miesięcy, nie istniał żaden krajowy plan edukacyjny, który uwzględniałby średnio- i długoterminowe sytuacje kryzysowe na skalę COVID-19. Istniejące plany (jak wskazano, nakreślone przez organizacje międzynarodowe) oferują narzędzia planowania awaryjnego w celu zapewnienia odpowiednich ustaleń w zakresie analizy wpływu potencjalnych kryzysów i reagowania w sposób terminowy i skuteczny. Proponowane strategie charakteryzują się elastycznym podejściem do uczenia się, które odzwierciedla rzeczywistość, że okoliczności i potrzeby znacznie się różnią. Ciągłe zapewnianie edukacji ma wspierać zarówno uczenie się, jak i dobro psychospołeczne zarówno uczniów i nauczycieli (Anderson 2020). Niektóre strategie mają na celu promowanie rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego poprzez zorganizowane, znaczące i kreatywne działania w środowisku szkolnym lub w nieformalnej przestrzeni uczenia się, które zastępują niedostępne tradycyjne szkoły. Innymi słowy, programy te mają na celu zapewnienie wsparcia podobnego do tego, które regularnie zapewniają dobre systemy szkolne.

Oczywiste jest, że istnieją potencjalnie istotne aspekty badań nad edukacją w nagłych wypadkach, które – w przypadku gdy edukacja w nagłych wypadkach przypomina sytuację COVID-19 – mogłyby pomóc decydentom politycznym określić, co należy zrobić natychmiast i w przyszłości, aby pomóc szkołom i uczniom w powrocie do zdrowia.Zanim je omówimy, znaczną część następnej części poświęcimy ocenie, w jaki sposób ten kryzys może pogorszyć wpływ na podgrupy podatne na zagrożenia, a także pogłębić ogólne nierówności.

W jaki sposób COVID-19 pogłębia luki w możliwościach (i jakie kroki podejmują szkoły w odpowiedzi)?

Kryzys COVID-19 pogłębił dobrze udokumentowane braki w zakresie możliwości i wzbogacenia, które stawiają studentów o niskich dochodach w niekorzystnej sytuacji w stosunku do ich lepiej sytuowanych kolegów. Przez luki w możliwościach i wzbogaceniu rozumiemy luki w dostępie do warunków lub zasobów, które ułatwiają naukę i rozwój studentów o niskich dochodach i ich rówieśników o wyższych dochodach (przy czym studenci o niskich dochodach mają mniejsze szanse na uzyskanie dostępu do tych warunków i zasobów niż ich rówieśnicy z lepszej półki). Zanim zagłębimy się w szczegóły, należy stwierdzić, że nie powinno to być zaskoczeniem. Stan wyjściowy funkcjonowania systemu edukacji w Stanach Zjednoczonych przed pandemią miał poważne problemy z równością. Mówiąc prościej, jako naród zorganizowaliśmy system edukacyjny w taki sposób, aby dawał on rozbieżne wyniki, tzn. wyniki różniące się w zależności od klasy społecznej, statusu mniejszości i innych cech uczniów: âItâs not a coincidence or accidentâ (ASI 2020). Tutaj krótko opisujemy kilka luk, które są najbardziej bezpośrednio związane ze zdolnościami uczniów do uczenia się w czasie pandemii: podstawowe potrzeby, ulga ekonomiczna oraz wsparcie dla rodzin i zdrowia. Omawiamy również, w jaki sposób pandemia pogłębiła ograniczenia standaryzowanych ocen, zwłaszcza gdy są one wykorzystywane do pomiaru luk w wynikach nauczania.

Są dwa ważne zastrzeżenia do tej dyskusji. Po pierwsze, wszelkie najnowsze statystyki są wstępne (i prawdopodobnie dość konserwatywne). Po drugie, istnieją oczywiście inne luki, których nie jesteśmy w stanie uwzględnić w niniejszym dokumencie, na przykład w zakresie bogactwa poprzez posiadanie domu lub toksycznego stresu związanego z rasizmem strukturalnym (Lerner 2020; Morsy i Rothstein 2019), ale które wchodzą w interakcje z tymi czynnikami, które jesteśmy w stanie zbadać, i je potęgują. Jak zauważają wiodące organizacje zajmujące się edukacją i prawami obywatelskimi, podsumowując szeroki zakres możliwości i luk wzbogacających, â przejście do edukacji uczniów w ich domach lub schroniskach ujawniło i pogłębiło nierówności w edukacji, bezpieczeństwie żywnościowym i mieszkalnictwie, które od dawna istniejąâ (AFT, LDF i Leadership Conference 2020). Dodajemy do tej listy zdrowie i zdrowie psychiczne oraz podkreślamy krytyczną rolę, jaką odgrywają szkoły jako część sieci bezpieczeństwa socjalnego oraz jako pierwsi reagujący na podstawowe potrzeby dzieci (Kirk 2019; Weiss i Reville 2019; ASI 2020).

Pandemia pogłębiła luki w możliwościach związane z nierównym dostępem do żywności i żywienia, schronienia, ubezpieczenia zdrowotnego i środków pomocy finansowej.

Zakłócenia spowodowane przez pandemię i przerwanie normalnego funkcjonowania szkół nadal stanowią przeszkodę w zaspokojeniu najbardziej podstawowych potrzeb dzieci (dostęp do żywności i żywienia oraz schronienia). Na zasoby rodzinne duży wpływ miało również pogorszenie koniunktury gospodarczej, które nastąpiło po tych zakłóceniach. Istnieją przytłaczające dowody na to, że dzieci o niskich dochodach i ich rodziny mają znacznie mniejszy dostęp do wyżywienia i schronienia, że dzieci kolorowe i dzieci z rodzin imigranckich są nieproporcjonalnie poszkodowane i że ten brak dostępu ma namacalne konsekwencje dla ich rozwoju. Nie jest tajemnicą, że nierówności te są wbudowane w nasze struktury gospodarcze i polityczne, i że wpływają one również na rozwój dzieci. Zamykanie szkół i kryzys gospodarczy spowodowany pandemią obnażają i pogłębiają te wyzwania.

Dowody na zwiększone braki możliwości wynikające z braku dostępu do żywności i żywienia

W roku 2013, kiedy to Stany Zjednoczone nadal wychodziły z recesji w latach 2007â2008, połowa wszystkich uczniów szkół publicznych miała prawo do bezpłatnych lub obniżonych cenowo posiłków szkolnych (SEF 2015; Carnoy i GarcÃa 2017). Innymi słowy, lata do ożywienia gospodarczego, rekordowy udział jednego na dwóch uczniów szkół publicznych mieszkał w gospodarstwie domowym, które nie było w stanie, bez wsparcia ze strony rządu, konsekwentnie ich karmić.Z milionami dorosłych, którzy niedawno stracili pracę z powodu wstrząsu gospodarczego spowodowanego pandemią wirusa koronaawirusowego i pomocy federalnej niewystarczającej, powolnej i trudno dostępnej więcej dzieci znajduje się obecnie w domach niemających dostępu do żywności (tj. mają ograniczony lub niepewny dostęp do odpowiedniej żywności, mierzony na podstawie odpowiedzi na pytania ankietowe dotyczące dostępu do żywności).

Wykorzystując dane z nowego badania pulsu gospodarstw domowych (HHPS) z US Census Bureau, 29,8% respondentów z dziećmi było dotkniętych brakiem bezpieczeństwa żywnościowego (Schanzenbach i Tomeh 2020). Bauer (2020) szacuje, że w gospodarstwie domowym charakteryzującym się brakiem bezpieczeństwa żywnościowego dzieci w tygodniu czerwiec 19â23, 2020 r. było prawie 14 mln dzieci, â5,6 razy więcej niż w całym 2018 r. (2,5 mln) i 2,7 razy więcej niż w szczycie Wielkiej Recesji w 2008 r. (5,1 mln).â

Dane dotyczące braku bezpieczeństwa żywnościowego poparte są doniesieniami o rekordowym poziomie wizyt w bankach żywności we wczesnej fazie pandemii oraz o niedoborze środków na zaspokojenie zapotrzebowania na żywność. Według Feeding America co siódmy Amerykanin przed pandemią polegał na spiżarniach żywnościowych, a popyt w wielu miejscach podwoił się lub potroił w pierwszych tygodniach kryzysu. Pod koniec kwietnia, mniej niż dwa miesiące po pandemii, spiżarnie żywności w Chicago i Houston były prawie nieczynne, a jedna trzecia banków żywności w Nowym Jorku została zamknięta z powodu braku dostaw, darowizn i/lub wolontariuszy (Conlin, Baertlein i Walljasper 2020).

Szkoły nieustannie starały się zapełnić tę pustkę w miarę swoich możliwości, a budynki, które zostały zamknięte na potrzeby instrukcji, zostały ponownie otwarte jako miejsca gromadzenia, przygotowywania i dystrybucji posiłków. Niektóre szkoły podawały śniadania lub kolacje lub rozdawały uczniom weekendowy posiłek âpacksâ, a wiele z nich zapewniało posiłki także starszemu i młodszemu rodzeństwu. Na przykład, szkoły w Anne Arundel County, Maryland, służył średnio 8.000 posiłkówâthree dziennie przez pierwsze 39 dni pandemii, uderzając milion marki na 12 maja. Kurator okręgowy George Arlotto powiedział o znaczeniu wspierania swoich uczniów, âWiemy, że jeśli weâre nie obsługują posiłki mogą nie być karmione, przynajmniej na pewno nie trzy posiłki dziennieâ (Streicher 2020).

Jednakże, trudności z dopasowaniem posiłków do rozkładu zajęć rodziców i brak transportu wystarczającego do dostarczenia posiłków ograniczyły zdolność wielu dzielnic do obsługi uczniów, których zwykle obsługują. W całym regionie metro w Denver, pojemność dystryktu w pierwszym miesiącu zamykania szkół od marca obejmowała szeroki zakres, obsługując zaledwie 12% uczniów w największym i najuboższym dystrykcie Denver; 16% w Jeffco; 34% w Aurora; i 57% w dystrykcie Adams 12 Five Star Schools (Meltzer, Robles i LaMarr LeMee 2020).

W całym kraju, sieci utworzone w celu zapewnienia posiłków pominęły znaczną część dzieci. â Tylko 61,0% rodziców, których rodziny otrzymywały darmowe lub tańsze posiłki w ciągu roku szkolnego zgłosiło otrzymywanie pomocy w postaci posiłków szkolnych podczas zamykania szkół,â zauważył Waxman, Gupta i Karpman (2020), który również stwierdził, że 17,2% rodziców mieszkających z dziećmi poniżej 19 roku życia zgłosiło otrzymywanie żywności charytatywnej w maju 2020 roku.

Dowody na zwiększone luki w możliwościach wynikające z braku dostępu do schronienia

Oprócz dzieci, które są szczególnie wrażliwe w czasie pandemii, ponieważ polegają na szkołach w zakresie podstawowej żywności i żywienia, są to dzieci bezdomne. Dane pokazują, że zanim rozpoczęła się pandemia, duża liczba uczniów w okręgach w całym kraju była bezdomna. Dla tej licznej grupy uczniów zdobycie wykształcenia na odległość jest nie do pomyślenia. Z milionami dorosłych, którzy niedawno stracili pracę z powodu szoku gospodarczego wywołanego pandemią wirusa koronaawirusowego i zakazami eksmisji, które wygasły lub wygasły w miejscowościach w całym kraju, niestabilne warunki mieszkaniowe stawiają wyzwania edukacji bezdomnych studentów w ostrzejszej sytuacji. Niektóre dzielnice szkolne zwracają uwagę na potrzeby swoich bezdomnych uczniów.Na przykład w San Jose w Kalifornii oczekuje się, że niektóre szkoły będą otwarte na doradztwo i nauczanie indywidualne dla bezdomnych i uczniów o specjalnych potrzebach (Lambert, Burke i Tadayon 2020). Bezdomności (USICH 2020) wydała pewne ogólne wytyczne dotyczące sposobu, w jaki okręgi szkolne mogą współpracować z lokalnymi urzędnikami ds. zdrowia publicznego i partnerami społecznymi w celu określenia tymczasowych, bezpiecznych i stabilnych opcji schronienia dla rodzin lub młodzieży doświadczającej bezdomności, które muszą przejść kwarantannę. Agencja zapewnia również wytyczne dotyczące zapewnienia bezdomnym dzieciom dostępu do edukacji na odległość, gdy szkoły są zamknięte.

Dowody na zwiększone luki w możliwościach wynikające z niestabilnego zatrudnienia i braku dostępu do pomocy finansowej i ubezpieczenia zdrowotnego

Utrata pracy uderzyła we wszystkie rodziny, ponieważ początkowe szoki związane z bezrobociem w branży turystycznej i rozrywkowej rozszerzyły się na zamykanie restauracji, sklepów, a nawet części sektora opieki zdrowotnej wkrótce po rozpoczęciu pandemii. Podczas gdy niektóre z tych miejsc pracy powróciły, nadal mamy niezwykle wysokie wskaźniki bezrobocia i utraty ubezpieczenia zdrowotnego. A rodzice o niskich dochodach znajdują się w szczególnie trudnej sytuacji ze względu na niskopłatny i niestabilny charakter ich miejsc pracy. Ci, którzy stracili i tak już niepewne, niestandardowe miejsca pracy (jak np. âgigâ work i inne niezależne prace kontraktowe) nie kwalifikują się do ubezpieczenia na wypadek bezrobocia (a wielu z nich miało problemy z dostępem do nadzwyczajnych zasiłków dla bezrobotnych z powodu przestarzałych systemów państwowych). Co więcej, wielu pracowników w całym kraju, którzy posiadali ubezpieczenie zdrowotne związane z pracą, straciło je właśnie wtedy, kiedy było im najbardziej potrzebne (Cooper i Worker 2020; Bivens i Zipperer 2020). Podczas gdy Kongres uchwalił środki pomocowe wcześniej w czasie pandemii, niektóre kluczowe elementy reliefâsuch jako rozszerzone zasiłki dla bezrobotnych wygasły, a dalsze środki są na tym piśmie zatrzymane w Kongresie (Gould 2020a; Shierholz 2020). Nieprzydzielenie niezbędnej pomocy gospodarczej i nieudzielenie większego wsparcia rodzinom przyczyni się do zwiększenia wyzwań stojących przed rodzicami, którzy mają podwójne obowiązki nadzorowania nauki dzieci i przygotowywania posiłków oraz zapewnienia im ochrony zdrowia.

Dowody na zwiększone różnice w możliwościach wynikające z wyzwań zdrowotnych dla rodzin

Pandemia oczywiście wiąże się również z możliwością, że rodziny dzieci i same dzieci zmagają się z chorobami, a nawet śmiercią. Badania pokazują, że zagrożenia dla zdrowia są większe w przypadku pracowników wykonujących niskopłatne zawody niż w przypadku pracowników wykonujących wysokopłatne zawody, ponieważ ci pierwsi mają znacznie mniejsze szanse na podjęcie pracy na odległość (Gould i Shierholz 2020). Ponadto niezbędni pracownicy, tacy jak magazynierzy, pomoc domowa oraz kierowcy samochodów dostawczych i śmieciarki, ryzykują kontraktację COVID-19, jednocześnie walcząc o przetrwanie za niską płacę.

Nie jest więc zaskoczeniem, że kryzys ten spowodował również wzrost liczby dzieci, którym grozi poważna choroba lub śmierć krewnego. Wydaje się prawdopodobne, że duża część uczniów o niskich dochodach oraz czarnoskórych i latynoskich studentów wznawiających obecnie naukę uległa poważnej traumie. W sytuacji, gdy czarni studenci tracą nieproporcjonalnie dużą liczbę członków rodziny, pandemia zbiera szczególne żniwo wśród tych społeczności (Harper 2020). Na przykład w Gruzji, gdzie Amerykanie afrykańscy stanowią zaledwie 30% populacji pasztetów stanu, stanowią oni ponad 80% hospitalizacji związanych z COVID-19 i ponad 50% zgonów (Weiner 2020). Kiedy Nowy Jork był epicentrum pandemii w Stanach Zjednoczonych, mocno biała gmina Manhattan miała wskaźnik hospitalizacji 3,31% i wskaźnik zgonów 1,22%âthe cityâs lowestâs pomimo posiadania najstarszych mieszkańców któregokolwiek z pięciu dzielnic miasta, podczas gdy bardzo niskie dochody, afroamerykańska gmina na Bronksie miała najwyższe wskaźniki, 2,24% i 6,34%, mniej więcej dwukrotnie wyższe niż na Manhattanie (Wadhera i in. 2020).

Dowody na zwiększone braki w możliwościach wynikające z wyzwań zdrowotnych dla studentów

Te same grupy studentówâBlack i latynoskich studentów, a niskie dochody studentówâ cierpią akademicko z powodu fizycznych i psychicznych problemów zdrowotnych, które są mniej prawdopodobne, aby być traktowane w sposób terminowy i spójny (Ghandour i in.2018; Menas 2019; Morsy i Rothstein 2019). Wiele z nich polega na szkolnych klinikach zdrowotnych, które są krytycznym zasobem, niedostępnym już w szkołach, gdzie nauczanie nie odbywa się na miejscu. Wcześniej w pandemii, gdy dostęp do gabinetów lekarskich był poważnie ograniczony (wiele z nich służyło tylko w pilnych przypadkach), a szpitale były przytłoczone (i postrzegane jako niebezpieczne), problemy od bólu zębów i infekcji uszu do załamania emocjonalnego nie były leczone, a w wielu przypadkach znacznie się pogorszyło. Na przykład, kiedy stan Floryda został zamknięty pod koniec marca, zakazano świadczenia wszelkich usług medycznych i stomatologicznych w sytuacjach innych niż nagłe, co doprowadziło do pytań, czy nawet badania kontrolne przeprowadzane przed zabiegami były dozwolone (Boca News Now 2020).

Mając na uwadze zarówno zdrowie fizyczne jak i psychiczne na linii dla zestresowanych uczniów, okręgi szkolne starają się wykorzystać nowo dostępne zasoby, aby zrekompensować straty. Należą do nich dodatkowe zasoby Medicaid przewidziane w pierwszej federalnej ustawie COVID-19 o pomocy humanitarnej, Families First Coronavirus Response Act. Ustawa ta tymczasowo zwiększa federalne dopasowanie Medicaid do stanów, które zgadzają się na utrzymanie obecnych standardów kwalifikacyjnych i wymogów dotyczących podziału kosztów oraz ograniczenie wykluczeń. Zrelaksowane wytyczne umożliwiają stanom wykorzystanie części tych pieniędzy na usługi telezdrowotne bez dodatkowej autoryzacji, dzięki czemu studenci mogą w razie potrzeby zdalnie oglądać lekarzy. Ustawa federalna o opiece zdrowotnej, która została uchwalona w marcu, przewiduje 13,2 miliarda dolarów dla szkół Kâ12 w ramach funduszy Tytułu I, i obejmuje kilka aspektów zdrowia uczniów w dozwolonych zastosowaniach. Los Angeles Unified School District wykorzystał niektóre z tych funduszy do uruchomienia gorącej linii zdrowia psychicznego dla uczniów. Kurator Austi Beutner zauważa, âSwiat został wywrócony do góry nogami i musimy upewnić się, że uczniowie mają wsparcie, którego potrzebują [podczas tego kryzysu]â (Jordania 2020a).

Wszystkie powyższe wyzwania, oczywiście, oznaczają więcej stresu. A dla dzieci, które już wcześniej żyły w ciasnych i mniej niż idealnych sytuacjach, obecność wszystkich członków rodziny w domu sprawia, że regularne wyzwania życia codziennego są znacznie większe. Coraz częstsze przypadki znęcania się z powodu porodu, stresu i braku dostępu do wsparcia zewnętrznego dodatkowo potwierdzają pilną potrzebę zajęcia się czynnikami stresogennymi, które mają wpływ na rodziny i z kolei na rozwój i zdolność do uczenia się ich dzieci (Stratford 2020; Greeley 2020; Tolerance Trauma 2020).

Pandemia pogłębiła luki w możliwościach nauczania i uczenia się.

To właśnie w tych trudnych kontekstach braku bezpieczeństwa ekonomicznego i niestabilności mieszkaniowej uczniowie (i nauczyciele) nagle przechodzili do nauki na odległość, dodając kolejną klasową i rasową nierówność szans edukacyjnych: przepaść âdigitalną.â Przepaść cyfrowa odnosi się do faktu, że niektóre dzieci nie mają dostępu do urządzeń lub usług internetowych niezbędnych do funkcjonowania w Internecie i że istnieje podwójna przepaść cyfrowa, która wynika z faktu, że dzieci o niskich dochodach oraz dzieci czarne i latynoskie są bardziej narażone na brak tego dostępu (GarcÃa, Weiss i Engdahl 2020; Tinubu Ali i Herrera 2020). Badania nad przepaścią cyfrową przeciwdziałają koncepcji, że wszystkie dzieci mogą mieć dostęp do instrukcji online, a system edukacyjny przeniesiony do edukacji online. Biorąc pod uwagę ponowne pojawienie się przypadków COVID-19 w lecie i rosnącą liczbę okręgów szkolnych ogłaszających plany rozpoczęcia roku szkolnego 2020â2021 całkowicie na odległość, przepaść utrzymywałaby się tylko w najbliższej przyszłości. Niektóre rodziny o niskich dochodach mają trudności z uzyskaniem komputera lub innego urządzenia dla każdego dziecka, przy czym część rodzin nie ma dostępu do Internetu, co umożliwia dzieciom wykonywanie przydzielonej im pracy w sieci lub cichej przestrzeni do wykonywania pracy w pojedynkę (nie mówiąc już o uczęszczaniu na wezwania Zoom, które prowadzą obecnie klasy; zob. Hodges i in. 2020).

Nasza analiza danych z Krajowej Oceny Postępu Edukacyjnego z 2017 roku pokazuje, że urządzenia cyfrowe nie są powszechnie dostępne i nie są używane w domu do celów szkolnych.Nasze wyniki przedstawione są na rysunku D. Konkretnie, 84,4% ósmoklasistów ogółem, a 76,3% biednych ósmoklasistów ma laptopa lub komputer, co oznacza, że około 16% ósmoklasistów i 25% biednych ósmoklasistów nie ma w domu komputera stacjonarnego lub laptopa. Ponadto tylko około połowa ósmej klasy miała doświadczenie w częstym korzystaniu z Internetu w domu w celu odrabiania zadań domowych, przy czym znacznie większy odsetek uczniów niebędących ubogimi (56,1 %) niż uczniów biednych (46,4 %) przyzwyczajonych do częstego korzystania z Internetu w domu w celu odrabiania zadań domowych (różnica wynosi 10 punktów procentowych). (Biedni studenci są definiowani jako studenci kwalifikujący się do federalnych bezpłatnych lub tańszych programów obiadowych, a nieubożsi jako studenci nie kwalifikujący się do tych programów).

Z naszej analizy danych NAEP z 2017 roku wynika również, że nauczyciele nie są powszechnie przygotowani do nauczania online, co pokazuje również wykres D. Tylko około jedna trzecia (32,5%) klas ósmych ogółem ma nauczycieli, którzy uważają się za biegłych w posługiwaniu się aplikacjami komputerowymi, a tylko jedna piąta (19,3%) ma nauczycieli, którzy uważają się za biegłych w integrowaniu komputerów w nauczaniu. Odsetek uczniów ogółem wśród nauczycieli, którzy nie uważają się za biegłych, ale przeszli pewne szkolenie w zakresie stosowania aplikacji i obsługi komputera w nauczaniu, jest wyższy (odpowiednio 43,4% i 69,2%). Wciąż jednak prawie jedna czwarta (100% minus 43,4% minus 32,5%, czyli 24,1%) uczniów ósmej klasy ma nauczycieli, którzy nie są biegli w dziedzinie aplikacji komputerowych ani nie zostali przeszkoleni w tym zakresie, a prawie jedna ósma (100% minus 69,2% minus 19,3%, czyli 11,5%) nauczycieli, którzy nie są biegli w dziedzinie integracji komputerów z nauczaniem, ani nie zostali przeszkoleni w tym zakresie.

Raport Southern Education Foundation na temat różnic klasowych i rasowych w czasie kryzysu COVID-19 stwierdza podobne dysproporcje w dostępie do zasobów potrzebnych do nauki online. Zauważono w nim, że prawie co piąte dziecko afroamerykańskie i nieco większy odsetek dzieci z gospodarstw domowych o niskich dochodach nie ma dostępu do Internetu w domu (Tinubu Ali i Herrera 2020). Rozbieżności te odzwierciedlają dane przekazane przez kuratorów oświaty, którzy odpowiedzieli na badanie przeprowadzone pod koniec marca przez AASA, Stowarzyszenie Kuratorów Oświaty, ponieważ zamykano szkoły w całym kraju (Rogers i Ellerson Ng 2020). Liczne serwisy informacyjne informujące o przepaści cyfrowej również odnotowały te różnice ze względu na rasę i pochodzenie etniczne (np. Kamenetz 2020b). Zamykanie szkół i związane z tym wyzwania w zakresie dostępu do Internetu i urządzeń miały miejsce w czasie, gdy wiele bibliotek publicznych, które były zasobem dla rodzin nieposiadających komputerów lub dostępu do Internetu w domu, zostało zamkniętych z powodu pandemii.

Okręgi szkolne starają się wziąć pod uwagę te wyzwania i nadrobić duże dysproporcje, z jakimi borykają się ich uczniowie. Niektóre, jak Montgomery County, Maryland, wysyłają do domu Chromebooks i tabletki, dając pierwszeństwo uczniom, którzy kwalifikują się do darmowych i tańszych obiadów lub o których wiadomo, że nie mają urządzeń w domu (St. George 2020). Inni, jak Nowy Jork, wypożyczają iPady uczniom, którzy ich potrzebują (NYC Department of Education 2020). Wszystko to wymaga jednak czasu, a wielu dzielnicom brakuje środków. (Hrabstwo Montgomery dostarczyło papierowe paczki uczniom przez pierwszych kilka tygodni zamykania dzielnic, aż do momentu, gdy mogła ona rozprowadzać Chromebooks). Niektóre okręgi sprawiają, że praca online jest opcjonalna, jako sposób na nie stawianie w niekorzystnej sytuacji uczniów, którzy fizycznie nie mogą jej wykonywać, ale oczywiście może to osłabić zdolność szkół do dalszego nauczania.

Tinubu Ali i Herrera (2020) informują również o dziesiątkach innowacyjnych strategii stosowanych przez okręgi w celu przezwyciężenia niektórych z tych różnic. Strategie te obejmują uruchomienie autobusów szkolnych typu roving, które zwiększają zasięg Wi-Fi w Karolinie Południowej, zakup tysięcy dodatkowych hotspotów w Teksasie oraz dwa miesiące darmowego internetu w Caldo Parish w Luizjanie dzięki partnerstwu pomiędzy Comcast i lokalnym NAACP. (Comcast zapewnia również bezpłatny dostęp w hrabstwie Montgomery w stanie Maryland.) W Tennessee firma Staples drukuje i rozprowadza bezpłatnie materiały drukowane wśród uczniów, których nie stać na pokrycie kosztów, a szkoły publiczne w Jackson w stanie Mississippi opracowują pakiet materiałów do nauki w wersji papierowej lub online, które są udostępniane za pośrednictwem kanałów telewizyjnych Stateâs z programami edukacyjnymi.Sieć telewizji publicznej South Carolinaâs zapewnia bezpłatne wirtualne sesje rozwoju zawodowego dotyczące nauki w domu i najlepszych praktyk technologicznych. W Miami-Dade, jednej z najbardziej zróżnicowanych dzielnic szkolnych w kraju, instrukcje dla rodzin są dostarczane w języku angielskim, hiszpańskim i kreolskim.

Pandemia zaostrzyła ograniczenia znormalizowanych testów

Przepaść cyfrowa i różnice w zasobach rodzicielskich przyczyniają się do powiększania się różnic w możliwościach, które prawdopodobnie utrudnią uczniom w niekorzystnej sytuacji zaangażowanie się w pracę szkolną i ułatwią im utratę zainteresowania szkołą. Jeśli tak się stanie, pandemia zwiększy również różnice w osiągnięciach uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji i ich lepiej sytuowanych rówieśników, a także zwiększy odsetek uczniów kończących szkołę i porzucających ją, zwłaszcza jeśli okręgi nie dostosują praktyk w celu ponownego nawiązania kontaktu z tymi uczniami.

Tak więc, jedną z praktyk, która może wymagać dostosowania lub powrotu jest testowanie. Podczas pandemii tradycyjne oceny, które mają ograniczoną wartość nawet w normalnych warunkach, są znacznie mniej przydatne w uchwyceniu tego, co uczniowie wiedzą i czego się nauczyli. Oceny te mogą wydawać się przytłaczające lub potępiające dla dzieci w czasie, gdy konieczne jest stworzenie uczniom możliwości pokazania tego, co wiedzą i pokazania, gdzie się znajdują, a nauczycielom – dostosowania nauczania do aktualnego rozwoju uczniów w celu przyspieszenia ich rozwoju i zwiększenia ich potencjału (BADANIA 2020, NPE 2020). Jak przedstawiono powyżej, uczniowie mają bardzo nierówny dostęp do zasobów internetowych, które są im potrzebne do wykonania testów, nie mówiąc już o ich skutecznym wypełnieniu. Podobnie uczniowie mają nierówny dostęp do specjalnych zajęć i nadzorowanych praktyk, które pomagają im zdać te testy, przy czym studenci o niższych dochodach oraz uczniowie czarnoskórzy i latynoscy mają mniejsze szanse na dostęp niż studenci o wyższych dochodach i biali rówieśnicy. Oznacza to, że standaryzowane testy w czasie pandemii dadzą wyniki, które z założenia będą jeszcze ściślej skorelowane z okolicznościami życiowymi niż ma to miejsce w czasie regularnych zajęć w klasie. Łącząc w sobie wszystkie bariery w sensownym i sprawiedliwym monitorowaniu i testowaniu podczas pandemii, nauczyciele w warunkach zdalnych nie mają narzędzi, które mieliby w swoich klasach, by interpretować wyniki testów. Innymi słowy, w klasie, nauczyciele są bardziej w stanie odróżnić niski wynik prawdopodobny z powodu braku zrozumienia materiału od niskiego wyniku z powodu częstych nieobecności uczniów, stresu emocjonalnego lub innych czynników. W rezultacie, nauczyciele pracujący zdalnie są pod silną presją, by odpowiedzieć na wynik testu z odpowiednią strategią wspierania ucznia.

Z tych wszystkich powodów tradycyjne znormalizowane testy mają ograniczoną wartość w tym kontekście i mogą przynieść więcej szkody niż pożytku. Okręgi szkolne powinny raczej stosować testy, które mają na celu ocenę, gdzie znajdują się uczniowie z różnych obszarów i pomóc nauczycielom w spotkaniu z uczniami. Testy te obejmują testy diagnostyczne, formatywne, oceny SEL, oraz oceny, które mogą być wykonywane zdalnie, takie jak oceny oparte na projektach i projektach capstone. Testy te będą miały kluczowe znaczenie dla pomocy uczniom i nauczycielom w rozpoczęciu kopania otworu akademickiego wykopanego przez łopatę COVID-19.

Idziemy naprzód: Przełożenie tego, czego się nauczyliśmy, na plan „trzech R” pomocy, odbudowy i rekonstrukcji

W czasie pandemii wirusa koronaawirusowego dokonaliśmy wyboru, w jaki sposób utrzymać lub zapewnić ulgę systemowi edukacji. Mieliśmy również możliwość rozważenia, jak najlepiej postępować, gdy zaczynamy się odbudowywać i jak odbudować system, podejmując bardziej zdecydowane działania w zakresie istotnych, od dawna potrzebnych zmian. To, jak dobrze odbudujemy system edukacji, zadecyduje o tym, jak dobrze poradzimy sobie ze skutkami pandemii dla naszego kapitału ludzkiego i jak jesteśmy przygotowani na tego rodzaju wstrząsy w przyszłości.

Jak zauważono powyżej, normalna nauka i rozwój uczniów zostały przerwane i zakłócone.Nieuchronnie doprowadzi to do utraty gruntu pod nogami podczas pandemii, przy czym studenci znajdujący się w niekorzystnej sytuacji będą szczególnie narażeni, biorąc pod uwagę sposób, w jaki pandemia zwiększyła istniejące duże luki w możliwościach. Proponujemy zestaw ukierunkowanych interwencji edukacyjnych i kompleksowych usług w celu wychowania dzieci znajdujących się w niekorzystnej sytuacji i zmniejszenia nierówności w miarę wychodzenia z tej pandemii. Plan ten obejmuje dziś trzy etapy: pomoc doraźną, odbudowę i rekonstrukcję, przy czym każdy z nich musi być odpowiednio finansowany.

Konkretnie, ten trójstronny plan wymaga dokonania niezbędnych inwestycji, aby 1) stworzyć solidne podstawy systemów szkolnych w celu zapewnienia skutecznego nauczania na odległość i wsparcia na dużą skalę, w miarę jak kryzys będzie się nadal rozgrywał (faza pomocy doraźnej); 2) dokonać nowych inwestycji, aby pomóc szkołom i uczniom zrekompensować stracony czas i grunt w okresie kwarantanny (w fazie ârecoveryâ); 3) położyć podwaliny pod przejście do systemu edukacyjnego, który rozumie złożoność produkcji edukacyjnej i jej wielorakie elementy, uwalnia talenty dzieci, działa jednakowo dla wszystkich uczniów i odzwierciedla wartość, jaką przywiązujemy do edukacji jako społeczeństwa (w fazie odbudowy). Plan ten będzie wymagał znacznych nakładów finansowych oraz silnej współpracy i wysiłku.

Jeśli Wielka Recesja jest jakimś wskaźnikiem, rywalizacja o zasoby będzie zacięta. W rzeczywistości, wczesne wskaźniki są takie, że ten kryzys zdrowia publicznego będzie stanowić ogromne wyzwanie dla państw i samorządów lokalnych, odpowiedzialnych za ponad 90% dochodów systemów szkolnychâ. Co więcej, weszliśmy w ten kryzys w trudniejszej sytuacji niż w czasie Wielkiej Recesji (na podstawie porównania z tym, czego nauczyliśmy się z bodźca federalnego z 2009 roku oraz z faktu, że około połowa stanów od 2016 roku nie powróciła jeszcze do poziomu wydatków na jednego ucznia, który osiągnęły przed Wielką Recesją).

Z budżetami państwowymi na historycznym poziomie kryzysu i wciąż zmagającą się z nim gospodarką, przeważająca narracja będzie prawdopodobnie jeszcze bardziej dotkliwą wersją âwe canât, na którą nas stać, niż ta, której doświadczyliśmy w następstwie Wielkiej Recesji. W związku z tym ważniejsze niż kiedykolwiek będzie spełnienie tego twierdzenia w połączeniu z faktem, że nie możemy sobie na to pozwolić. Wszystkie zgromadzone przez nas dowody pokazują, że nie wydawanie pieniędzy kosztuje znacznie więcej, a w dłuższej perspektywie dostarcza znacznie mniej, niż dokonywanie niezbędnych inwestycji.

U podstaw barier fiskalnych utrudniających dokonywanie niezbędnych inwestycji w edukację leży brak przywództwa na szczeblu federalnym, który bardzo utrudnia krajom związkowym wykonywanie niezbędnych działań. Jak dotąd nie zwrócono wystarczającej, rozproszonej uwagi na edukację ze strony decydentów politycznych, ale nawet to miało wyraźny ton polityczny, który nie uwzględniał wyzwań i nie zapewniał wymaganych środków.

Ulga: Udostępnienie szkołom pilnych środków, aby mogły one zapewnić skuteczne nauczanie na odległość i wsparcie w czasie pandemii.

W czasie pandemii szkoły stanęły przed wyzwaniem nie tylko wypełnienia swoich głównych zadań związanych z edukacją naszych dzieci, ale także pełnienia roli kluczowego elementu sieci bezpieczeństwa: W szczególności, do pewnego stopnia, szkoły zapewniły nie tylko edukację na odległość, ale również wsparcie w postaci posiłków, usług zdrowotnych, doradztwa i, w niektórych przypadkach, mieszkań. Biorąc pod uwagę fakt, że w przewidywalnej przyszłości szkoły nie zamierzają powszechnie wznowić standardowych procedur operacyjnych, należy wprowadzić w życie politykę umożliwiającą wszystkim szkołom zapewnienie skutecznego nauczania na odległość i wsparcia w sposób spójny i na dużą skalę.

Podczas gdy kraje związkowe i okręgi szkolne są krytycznymi graczami na etapie pomocy, większość wezwań do działania dotyczy rządu federalnego, ponieważ kraje związkowe i okręgi szkolne są nie tylko przeciążone, ale także stoją w obliczu zbliżających się cięć budżetowych spowodowanych przez pandemię, przy czym nie są w stanie ponieść wydatków na pokrycie deficytu.

Kongres musi wznowić rozważania na temat dodatkowych środków pomocowych i zwrócić większą uwagę na szkoły i związane z nimi wsparcie publiczne, w tym opiekę nad dziećmi, usługi socjalne, wsparcie w zakresie żywności i żywienia, a także opiekę nad zdrowiem fizycznym i psychicznym, poświęcając znacznie większą część i wystarczające środki na te potrzeby.Przynajmniej:

W fazie âreliefâ szkoły muszą również dysponować środkami potrzebnymi do bezpiecznego funkcjonowania z częściowym instruktażem na miejscu, jeśli pozwalają na to protokoły zdrowotne.

Odzyskanie sił: Zapewnić dodatkowe inwestycje, aby pomóc uczniom i szkołom nadrobić straty w miarę powrotu do pracy w szkole

Kiedy szkoły wznowią swoje działania z powrotem w klasie, ważne będzie, aby w pełni zrozumieć, którzy uczniowie zostali zaangażowani i w jakim stopniu, ile się nauczyli i gdzie pozostali w tyle. Ale aby nauczanie i nauka były znaczące, nauczyciele muszą najpierw być w stanie ocenić samopoczucie i gotowość do nauki swoich uczniów. Kiedy już to osiągną, nauczyciele będą potrzebowali wystarczających, odpowiednich zasobów i narzędzi, które umożliwią uczniom nadrobienie zaległości i kontynuację rozwoju.

Odbudowa: Przeprojektowanie systemu w taki sposób, aby koncentrował się na opiece nad całym dzieckiem i zapewnianiu mu równych szans.

Poważne kryzysy stwarzają wyjątkową okazję do ponownego przemyślenia status quo. W następstwie kryzysu koronawirusowego decydenci polityczni muszą wykorzystać okazję do rozwiązania problemów strukturalnych w systemie edukacyjnym i zainwestować w nowe i odmienne podejścia. Powinna to być droga do stworzenia systemu, który zapewni, że spełnimy zaniedbane przez nas potrzeby uczniów, nauczycieli i szkół oraz sprawi, że dostarczanie doskonałości i sprawiedliwości w edukacji stanie się normą. Zapewnienie równości w edukacji wymaga zajęcia się głównymi różnicami w wynikach uczniów w zależności od rasy i klasy społecznej, które pojawiają się w systemie zaprojektowanym w celu zapewnienia różnic w możliwościach edukacyjnych. Najważniejsze jest to, że musimy wykorzystać ten moment do przeprojektowania systemu, aby zapewnić doskonałość i równość potrzebną do tego, aby każde dziecko było w stanie się rozwijać.

Wniosek

Mimo że nie wiemy dokładnie, jak pandemia COVID-19 wpływa na potrzeby dzieci i wyniki w nauce, wiemy wystarczająco dużo z istniejących badań nad uczeniem się podczas nieco porównywalnych doświadczeń edukacyjnych, a także z wiadomości i obserwacji dotyczących sposobu, w jaki edukacja jest tworzona w czasie kryzysu, aby ocenić prawdopodobne konsekwencje dla wyników edukacyjnych zarówno w ujęciu ogólnym, jak i w odniesieniu do podgrup znajdujących się w stosunkowo niekorzystnej sytuacji.

Dokonaliśmy przeglądu badań nad tym, czego należy się spodziewać, gdy dzieci doświadczają znacznej utraty czasu na naukę, gdy szkoły nagle przechodzą na naukę zdalną i naukę w domu, nie spełniając warunków skuteczności, oraz gdy okoliczności prowadzą do ogromnego wzrostu stresu i zakłóceń dla dzieci i ich rodzin. Dokonaliśmy również przeglądu dowodów, które pojawiły się w czasie kryzysu, dotyczących wielorakich wyzwań stojących przed dziećmi, ich nauczycielami, szkołami, rodzinami i społecznościami lokalnymi, z których wszystkie pogłębiają różnice w możliwościach. Rzeczywiście, dowody wskazują na różnice w możliwościach, które pogłębiają istniejące nierówności i kładą duży nacisk zwłaszcza na uczniów o niskich dochodach i ich nauczycieli. Ze względu na przepaść cyfrową i wiele innych czynników, dzieci te najprawdopodobniej stracą więcej czasu na naukę. A ich rodziny najprawdopodobniej doświadczą również zwiększonego stresu, takiego jak utrata pracy, utrata opieki zdrowotnej, brak płatnych zwolnień lekarskich, brak opieki nad dziećmi oraz konieczność pracy na miejscu w niezastąpionych zawodach, które zagrażają ich zdrowiu: wszystkie te czynniki znacznie utrudniają tym rodzinom opiekę nad dziećmi, które nagle uczą się w domu i zmagają się z doraźnymi trudnościami w nauce na odległość.

Wspólnie wyciągnięte wnioski wskazują na potrzebę wprowadzenia w życie programu, który podniesie dzieci i zmniejszy nierówności edukacyjne po zakończeniu przerwy w nauce z powodu koronaawirusa. Program musi również odbudować system, tak aby podnoszenie dzieci i zmniejszanie nierówności w edukacji stało się nową normą. Aby to osiągnąć, przedstawiamy trzyetapową reakcję. Pierwszym etapem jest natychmiastowa pomoc dla uczniów i wychowawców, aby mogli oni lepiej funkcjonować na początku roku szkolnego 2020â2021, ponieważ dla wielu dzieci nauka na odległość jest kontynuowana w pewnej formie.Drugim etapem są znaczące krótkoterminowe inwestycje w okresie ożywienia gospodarczego, które umożliwią uczniom, których edukację przerwała kryzys koronaawirusowy, nadrobienie zaległości i kontynuację rozwoju. Trzecim etapem są długoterminowe reformy mające na celu odbudowę systemu edukacji, tak aby udokumentowane tu wyzwania zostały skorygowane, a system wreszcie zapewnił wszystkim dzieciom doskonałą, sprawiedliwą edukację.

Na etapie odbudowy konieczne jest ustanowienie systemu edukacji, który obejmuje podejście obejmujące całe dziecko, zajmuje się wpływem ubóstwa i nierówności na zdolność uczniów do uczenia się i nauczycieli do wykonywania ich pracy, oferuje elastyczny zestaw wsparcia w celu złagodzenia skutków nierówności, które są wbudowane w system, ceni edukację i nauczycieli oraz tworzy realne plany awaryjne na wypadek przyszłych kryzysów.

Kończąc, ostateczne skutki pandemii dla edukacji w Kâ12 w Stanach Zjednoczonych będą rzeczywiście zależały od jakości, intensywności i kompleksowości naszej reakcji na pandemię, aby przeciwdziałać jej negatywnym, trwałym skutkom. Nasze wezwanie do pomocy, odbudowy i reform ma rzeczywiście precedens historyczny. Jak niedawno zauważył Darren Walker, prezes Fundacji Forda:

Ta społeczna reimaginacja z pewnością obejmuje reimaginację naszego systemu edukacji. Mając właściwą wizję, możemy faktycznie zapewnić, że edukacja publiczna odgrywa kluczową rolę w przywracaniu kapitału ludzkiego i społecznego w naszym kraju oraz w przygotowywaniu nas na kolejne wyzwania, duże czy małe, którym możemy stawić czoła w przyszłości. Od niej zależą nasze dzieci i nasza przyszłość.